INDLEDNING

Vil årtusindskiftet komme til at indbefatte et skift af mennesketype? Vil den mennesketype, som er udviklet i den vestlige verden siden middelalderen og især under industrialismen, på flere og flere områder gradvist komme til kort, samtidig med at en anden mennesketype udvikler sig? Vil det dannelsesideal, der bygger på logisk forståelse, forklaringer og årsagssammenhænge, gennem skoling i systematisk analyse komme til kort over for kravene om at fungere og bevæge sig frit i en stadig skiftende omverdenssituation?

Unge i den vestlige verden synes på afgørende områder at fungere på en anden måde end deres forældregeneration. De synes at være i stand til at manøvrere i et netværk uden at kende de enkelte punkter, uden at vide, hvor de vil hen og uden at bekymre sig om, hvor de kommer fra. De synes mere uafhængige af faste kulturværdier og moralbegreber og føler sig ikke bundet til at benytte bestemte løsninger på bestemte problemstillinger.

De kan frigøre sig fra tid og sted og synes at kunne fungere i deres aktuelle omverdenssituation uden det forhåndskendskab, som tidligere generationer har opbygget. De kan navigere i ustruktur og kaos uden selv at gå i stykker, og de kan se det ukendte og uordentlige som en mulighed for virke. De kan lade omverdenen trænge ind i sig og alligevel være sig selv....

Hvis disse tendenser er udtryk for mere grundlæggende skift af mennesketype, kan det komme til at betyde et opgør med og en vis frigørelse fra den naturvidenskabelige tænkning, som på trods af heftig ideologidebat og værdiopgør i 1970'erne stadig præger faglig og videnskabelig arbejdsform og værdisæt: klarhed, logik, kontrol, systematik og erkendelse.

En tænkning ud fra en underliggende antagelse om, at 'tingene' eksisterer i en relativt uforanderlig virkelighed.

Naturligvis har der i det sidst halve århundrede været mange tendenser i videnskaben i retning af at tilgodese en ny måde at opfatte omverdenen på. For eksempel kan psykologien siges at have udviklet sig fra en vægtning af det biologiske menneske, til det individuelle menneske, til det sociale menneske, til det samfundsskabte kulturafhængige menneske, hen mod hvad man kan kalde det selvrefleksive, omverdens- og gruppeorienterede menneske. På samme vis ses en udvikling i pædagogikken fra en tvangspædagogik, der byggede på mekanisk indlæring af traditionsbestemt og nyttig adfærd, til en lystpædagogik, afpasset efter den enkeltes spontane udvikling. Og nu er der måske en bevægelse i gang mod en nødvendighedspædagogik, hvor kravet til at kunne fungere i den aktuelle omverdenssituation bliver vigtigt.

Pædagogikken og psykologien har en stor forpligtethed til at gøre sig omstillingsparat, til at aflære og opgive en stor del af de grundantagelser, som i dag opleves selvfølgelige - næsten naturgivne og til at søge omstille egne teorier og metoder.

Men også til at støtte udviklingen af en ny mennesketype der kan fungere et stykke ind i det nye århundrede. En ny personlighedstype, der er søgende frem for konstaterende, der kan leve med en høj grad af modsætninger og dilemmaer, der ikke er så bange for det ukendte og uoverskuelige, der ikke er så afhængig af logiske begrebsafklaringer og lineær tænkning, der ikke tænker i hierarkier, kausalitet og logisk samspil, men som i højere grad fungerer ud fra intuition, fornemmelser og tillid til omverdenen med en selvbevidsthed om at komme igennem på den ene eller anden måde. Der er tale om et menneske, der har mindre at støtte sig til, og som i højere grad selv må tage ansvar for sit eget liv og sin egen personlige læreproces - tage ansvar for egen læring og udvikling. (jfr. Bjørgen, 1995). Det nye mennesketype kunne kaldes 'det flygtige menneske'.

Det er i den sammenhæng, at bogens hovedtema skal forstås.

Dilemma kan være et nøglebegreb for det 20. århundredes menneskers forståelse af det 21. århundredes mennesker, - en betegnelse for den situation, den nye generation til stadighed befinder sig i og lever med, en nødvendig og uundgåelig del af livet, snarere end noget ubehageligt, man gerne undgår. Det 'flygtige' fremtidsmenneskes dagligdag vil være præget af langt flere dilemmaer, som det relativt ubesværet bevæger sig rundt i.

Det 20. århundredes negativt ladede konfliktbegreb må antagelig erstattes af et mere konstruktivt dilemmabegreb. Allerede nu bliver ordet dilemma stadig oftere benyttet til at beskrive komplicerede arbejds- og livssituationer, der ikke kan forstås ud fra den hidtidige konfliktopfattelse (som enten-eller-situation og 'halvhjertede' kompromiser).

Bogen søger at se velkendte pædagogiske situationer fra en anden vinkel. Det kan være vanskeligt at frigøre sig fra sine faglige opfattelser og tage andre briller på - eller måske snarere gøre sig blind og famle sig vej mod dannelse af et nyt billede - måske endda et verdensbillede? Det er vanskeligt ikke at falde for trangen til hele tiden at give forklaringer og afbryde sin spændende men også frustrerende forundringsproces.

At forske i sin egen undervisning er hvad bogen lægger op til og selv er et eksempel på. Derfor er den især henvendt til mennesker som beskæftiger sig med ændringsprocesser i mennesker, i institutioner, i samfund og kulturer.

Eksemplet fra hvilken bogens dilemmaerfaringer beskrives er et handlingskompetencegivende kursus i universitetsregi. Disse kursusforløb synes at bekræfte den antagelse, at dilemmaer for den lærende allerede forekommer i megen pædagogik, og at der især igennem erfaringspædagogikken, som det pågældende kursus kan siges af være udtryk for, er muligt at få nærmere indblik i dilemmaers natur og virkemåde. De her indhentede erfaringer tyder også på, at det er muligt at tilrettelægge en pædagogik med indbyggede dilemmaer. Det vil sige, at det er muligt at uddanne mennesker til at kunne fungere i og med dilemmaer og gennem undervisning at give en rummelighed til at arbejde og leve med modsætninger, usikkerhed og mangetydighed i en fremadsøgende bevægelighed, at det gennem træning er muligt at opnå kompetence, hvor omstillingsevne, fleksibilitet, situationsfornemmelse og intuitiv intelligens er højt prioriteret.

"

[RAMME]

EN CASE fra typisk undervisningssituation:

En snes psykologistuderende havde tilmeldt sig til et frivilligt kursus med mundtlig eksamen for at lære om rådgivning og gruppeprocesser. Kurset strakte sig over 4 måneder, en dag om ugen. Ved starten sket en opdeling i arbejdsgrupper med 5 personer i hver.

Om morgenen mødte de i hver sin gruppe og trænede rådgivning efter lærerinstrukser.

En af gruppens deltagere havde hjemmefra besluttet sig for at fremlægge et alment, men reelt problem for en anden af gruppens deltagere, der skulle være rådgiver/interviewer. Resten af gruppen skulle være tavse observatører, samt optage situationen på video.

Det kunne se således ud: Carina fortæller at hun ikke kan holde op med at ryge, fordi hendes fyr, Henrik er storryger. Carina fortæller om egne forsøg på at holde op og hvordan hun plumper i når hun er sammen med Henrik. Rådgiveren spørger forsigtigt og Carina fortæller mere og mere om tidligere forsøg, sin families holdninger, vennerne, økonomi, boligforhold, ønsker om at flytte sammen, få børn ……. Rådgiveren kommer nu med flere praktiske forslag, om aftaler, metoder osv. Carina afviser, hun har prøvet det hele og kan forklare hvorfor det ikke kan lade sig gøre. Rådgiveren ser rådvild på observatørerne, og Carina slutter af med at sige: jeg sagde jo fra starten at det ikke var let. Rådgiveren slutter samtalen med at sige: "Ja jeg håber du finder en løsning, nu har vi i hvert fald fået snakket om det."

Efter rådgivningsseancen er det observatørernes tur til at fremlægge deres iagttagelser. De påpeger på en hensynsfuld måde, at rådgiveren mistede overblikket, da Carina kom med sin lange redegørelse. Hun blev så at sige fanget ind i Carinas dilemmaer og blev handlingslammet. Det var som om rådgiveren syntes hun som autoritet skulle forklare og løse den andens problemer og komme med en række forslag. Dem kunne Carina nemt afvise og dermed slutte seancen med at være i magtposition over for den lidt slukørede rådgiver, der på sin side sluttede med at befinde sit i et autoritetsdilemma.

Videofremvisningen kunne blive en stærk oplevelse for Carina. Ved selvkonfrontationen blev observatørernes udsagn bekræftet. Carinas selvbillede blev sammenholdt med omverdens billede. Stof til eftertanke udvikledes i en hensynsfuld og forstående gruppe.

Formiddagens sidste time gik med at lave mødevurdering: hvordan fungerer vi sammen? Hvordan er vi overfor hinanden? Lærer vi noget? Kan vi gøre det bedre næste gang?

Om eftermiddagen mødte gruppen med de andre grupper og holdets lærer. Brudstykker af videoen blev fremlagt, diskuteret og superviseret af læreren. Med udgangspunkt i en almengørelse af hændelsesforløbet kom underviseren med teorioplæg til fælles diskussion, litteraturhenvisninger og retningsliner for, hvordan observatører kan give en konstruktiv tilbagemelding til rådgiveren. Dagen afsluttedes med at holdet sammen gjorde status over holdets aktiviteter, organisering og forslag til forbedringer.

--------------------

Bogen indledes med betragtninger over dilemmabegrebet, som alle mennesker kan opleve griber ind i deres dagligdag og måske oplever påvirker os gennem hele livet? Tydeligst mærkes det i kriser, der både kan føre til afmagt og resignation eller til erkendelse og udvikling.

Anden del rummer deltageres beretninger og lærers betragtninger om dilemmasituationer ud fra udvalgte undervisningstemaer: Om igangsætning af undervisningen. Om deltagernes arbejdsopgaver (træning i rådgivning). Om brug af video-optagelse som undervisningsmiddel. Om gruppearbejde og ubevidste gruppeprocesser. Om undervisningens organisering som arbejdsplads. Og om eksamens funktion. Afslutningsvis foretages en sammenfattende analyse.

Tredje del drejer sig om udviklingen af et koncept for pædagogisk anvendelse af dilemmasituationer. Om betingelser og konkrete ideer til en nødvendighedens pædagogik med overskridende læring med personlig og kompetencegivende erkendelse. Og om muligheder og begrænsninger.

I. DEL: DILEMMABEGREBET

1. kapitel - at være i dilemma indeholder psykologiske og pædagogiske betragtninger over dilemmabegrebet. Dilemmaet søges afgrænset og sat i relation til: problemet, paradokset, konflikten, problemet og den eksistentielle valgsituation. Dilemma søges definitorisk afgrænset. 1

2. kapitel - rundt om dilemmaet handler om dilemmaer i vor dagligdag: Hvordan vi oplever at være i dilemma og hvordan vi søger at undgå dem. Dilemmaer kan på en gang virke frastødende og tiltrækkende og synes ud over mange hverdagssituationer at spille en afgørende rolle ved betydningsfulde livssituationer, som f.eks. kriser og vendepunkter. Måske er dilemmaet indbygget i vor samfundssystem og kulturhistorie, som styring og spore for den enkelte.

II. DEL: FORTÆLLING OM UNDERVISNING

3. kapitel - pædagogik med upåagtede dilemmaer. Beretningen om de følgende 7 kapitlers pædagogiske temaer indledes med en rammebeskrivelse, der giver et overblik over undervisningsindholdet og det typiske kursusforløb.

4. kapitel - optakten. Igangsætningen af kurserne beskrives hvad angår deltagermotivation, medlemskab og afgrænsning i forhold til omverdenen - forudsætninger for dilemmasituationer i undervisningen. Gruppedannelsen er eksempel på kaotisk indvielsesritual.

5. kapitel - den professionelle relation. Om hvorledes kursets praktiske rådgivertræning gang på gang fører deltagerne ind i professionsdilemmaer, som de må kæmpe med.

6. kapitel - at få spejlet holdt op. Om hvorledes deltagernes selvbilleder gennem videokonfrontation giver anledning til produktive dilemmaer.

7. kapitel - gruppeliv. Om hvorledes deltagernes træningsgrupper udvikler sig og indvikler sig i kollektive dilemmasituationer med fantasier om gruppens ubevidste.

8. kapitel - tvedeling. Om hvordan dobbeltheden, f.eks. mellem mål og middel, mellem det indlevende og det kalkulerende, kan sætte deltagerne i dilemmaer.

9. kapitel - eksemplarisk arbejde. Om undervisningsholdet betragtet som arbejdsplads, hvor det er muligt at studere organisatoriske forhold, bl.a. struktur og kultur.

10. kapitel - vejen ud. Undervisningsforløbet afsluttes med en eksamen, hvor kravene fører til deltagernes bearbejdelse af deres dilemmasituationer.

11. kapitel - dilemmamønstre. Undervisningens dilemmasituationer sammenfattes og analyseres. Træk ved deltagernes situation og typiske dilemmaforløb fremhæves.

12. kapitel - at undervise med dilemma. Om tilrettelæggelse af undervisningen og lærerrollen - herunder lærerens egne dilemmaer

13. kapitel - dilemmalæring. Teoretisk ramme, hvor læring i dilemmasituationer sættes i relation til fem former for erfaringsdannelse, og en model for grænseoverskridende læring udvikles.

14. kapitel - fremtidsmennesket. Om et sandsynligt paradigmeskift, hvor udvikling af ny personlighed kræver en alternativ type kvalificering.

15. kapitel - dilemmapædagogik. Fra erfaringerne fra undervisningsforløbene opstilles betingelser og konkrete ideer til en undervisning, der sigter mod udvikling af personlig kompetence gennem dilemmasituationer.

16. kapitel - begrænsninger og muligheder. Bogen afrundes med betragtninger om afhandlingens teoriudvikling, dens etiske og praktiske begrænsninger, samt perspektiver for udvikling af en ny børnekarakter.

Bogen har i nogen grad håndbogskarakter på den måde, at den ikke nødvendigvis bør læses fra begyndelsen til enden. F.eks. er hele beskrivelsen af de forskellige undervisningstemaer - som hver belyser en indgang til dilemmaet - ikke nødvendig for forståelsen af dilemmaers virke. Fremfor en fremadskridende, målrettet beskrivelse er der snarere tale om en spiralproces, hvor læseren gang på gang møder de samme temaer, men med nye udtryk og fra nye vinkler.

Læseren kan udvælge efter interesse og nysgerrighed: Forordet omhandler baggrund og motivation; indledningen samfundssyn og denne konkrete oversigt. Første del er den mere filosofiske og almene sammen med kap 15 om fremtidsperspektiv. II. del rummer forskellige undervisningstemaer, der afsluttes med sammenfattende analyse kap. 11-12. I III. del om udvikling af nye lærings- og undervisningsformer fremlægges i kap. 13 teorier om læringsformer og grænseoverskridelse. Og kap 15 om dilemmapædagogik opstiller konkrete modeller.

Resumeet sidst i bogen kan give et samlet overblik.

Dilemmaer synes at have en sådan karakter, at de ikke lader sig gøre at beskrive med traditionelle begreber og metoder. De kan ikke reduceres men må opleves i sine naturlige sammenhænge. De forsvinder hvis man ikke selv forsøger at være i dem. Bogen er en faglig fortælling om en jagt på dilemmaer, hvor undersøgeren selv er nødt til gang på gang at lade sig fange ind for at blive i stand til at give et signalement af dilemmaet.

Der er tilstræbt overensstemmelse mellem indhold og form. Mellem forskning, pædagogik og formidling.

Stilen er søgt tilpasset kvaliteter og forholdemåder, som er karakteristisk for dilemmaers fremtrædelsesform.

Det vil sige, der er lagt større vægt på:

Således er der valgt livsverdenens sprog med billedlige udtryk, metaforer, associationer, antydninger og flertydighed for at opnå dilemmaers livsnærhed, svarende til den måde deltagerne udtrykte deres beskrivelse af dilemmasituationer på, og svarende til den tilgang udforskningen havde.

I teksten er udtryk for dilemmaer og situationer med dilemmakvaliteter fremhævet med kursiv. Rammer med citater og tegninger er ment som åbnere for associationer for at folde den konkrete beskrivelse ud alment.

Signalsprog

Det skrevne sprog med sin logiske kategoriale semantik viger gradvist for det talte sprog og billedsprog som formidler flertydigt og emotionelt. Unge reagerer mere på signalværdier end på logiske sammenhænge. Billedsprog (metaforer, ikoner, overskrifter, ordsprog, lydmalende ord) rummer ikke som det skrevne sprog en rigtig forkert oversættelse, men rummer kommunikation på flere niveauer.

[BILLEDE AF SNEGLEHUS]

Nogle mennesker vil opfatte dette sneglehus som et sigende udtryk for at være i dilemma: 'Det er lige sådan jeg har det, når jeg er fanget i et dilemma. Jeg er snoet op inde i en tyk skal, føler mig alene, ingen kan hjælpe mig'. Andre vækker billedet ingen fornemmelser og forståelse.

I denne bog er i forbindelse med den skrevne tekst indsat rammer med billeder, citater og andre udtryk. Ikke for at uddybe selve teksten men for at give læseren hjælp til at løfte sig ud af teksten og associere til beslægtede fænomener.

Hensigten med denne bog er snarere at finde en ny forståelse end en ny fagteori. Den kan være første skridt i en ny måde at forholde sig til læring på. Efter at dilemmaet er lært at kende, kan det måske beskrives klarere, og det kan måske lade sig gøre at udvikle større fagteorier om 'dilemmaet som lærer' og koble den til anden pædagogisk nytænkning, hvor forstand og følelse ikke adskilles, og hvor refleksionen kan ske i selve situationen i en intim sammenknytning af det personlige, det faglige og det pædagogiske.

Hensigten er at åbne mod en begyndende forståelse af dilemmaer som udviklingsmulighed frem for som hindring.

"